Engasjement i kritisk-matematiske undervisningskontekster gir muligheter for å vise verdien til matematikk i demokratiske samfunn og nødvendigheten av å bruke gode argumentasjonsstrategier. Dette er en svært viktig del av det å lære matematikk og det å gjøre matematikk tilgjengelig for alle. Elever i de første skoleårene kan vise både engasjement og evne til å diskutere viktige samfunnstemaer (English, 2010). Å undersøke samfunnsrelevante temaer kan støtte lærerstudenter og elevers behov for dybdeforståelse av matematikk. Dette er særlig viktig for flerspråklige elever som lærer matematikk og undervisningsspråket samtidig (de Araujo, Smith & Sakow, 2015). Crespo (2003) fant at det var bare gjennom arbeid med elever at lærerstudenter fant ut hvordan de kunne gi matematiske problemer som utfordret elevers tenkning.

Formålet med kritisk matematikkdidaktikk er mangesidig:

A successful critical mathematics education must succeed in empowering the learner, first to overcome internal inhibitions and perceptions of inadequacy, second to question the teacher, the subject, and the constraints of school, and third to question the “facts” and edicts of authority at large in society. (Ernest, 2002, p. 1)

For at kritisk-matematisk undervisning skal være vellykket må den lykkes i å myndiggjøre elever. Ernest argumenterer for at elever må komme seg forbi egne grenser og følelsen av utilstrekkelighet, og de må bli i stand til å være spørrende til faget, læreren og skolens begrensninger og til «fakta» og autoriteter i samfunnet.

Det følgende eksemplet er inspirert av Eikset og Meaney (2018). Det viser hvordan kritisk matematikkdidaktikk kan integreres med argumentasjon i lærerutdanning. Lærerstudenter blir introdusert til ideen å bruke eventyr for å engasjere elever. Ved å resonnere om proporsjoner finner de høyden til en gigant basert på et håndavtrykk. For å gjøre dette bruker lærerstudentene IKT og kunnskaper om matematisk modellering til å argumentere for at svarene deres er fornuftige. Diskusjonen endrer så retning mot hudfarge til gode og onde karakterer i eventyr og konsekvensene av elevers behov for å være inkludert i matematikklæring. Dette leder til en matematisk undersøkelse av hudfarge av karakterer i eventyr i et lokalt bibliotek. Resultatene danner grunnlaget for å avgjøre hvilken fordeling av hudfarger er fornuftig og som krever at lærerstudenter bruker refleksjoner om proporsjoner i argumentene sine for et kritisk-matematisk utdanningsformål. Lærerstudenter kan utvikle disse ideene til beslektede oppgaver som de kan implementere i praksisperioder med elever.

Men, undervisning og læring av kritisk matematikkdidaktikk er ikke uten spenninger. Jablonka og Gellert (2010) foreslo at det er en spenning mellom de to målene til kritisk matematikkdidaktikk: det å utvikle matematisk forståelse og det å bli i stand til å kritisere politiske ulikheter. Dette er fordi “[c]ritical mathematics literacy intends to be simultaneously a pedagogy of access and a pedagogy of dissent” (s. 43). Denne spenningen gjør det vanskelig for lærere å kombinere begge målene i undervisningen sin, og selv om de får dette til, er det utfordrende for elever å forstå hvordan disse to målene henger sammen. Refleksjonsnivået som kreves av elevene er svært høyt når de gjør justeringer for å effektivt kunne bevege seg mellom kontekster som krever matematisk kunnskap og kritikk av politiske ulikheter.

Referanser

Crespo, S. (2003). Learning to pose mathematical problems: Exploring changes in preservice teachers’ practices. Educational Studies in Mathematics, 52(3), 243–270.
de Araujo, Z., I, J. K., Smith, E., & Sakow, M. (2015). Preservice teachers´ strategies for supporting English language learners. I T. G. Bartell, K. N. Bieda, R. T. Putnam, K. Bradfield & H. Dominguez, (Red.), Proceedings of the 37th annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (s. 648–655). East Lansing, MI: Michigan State University.
Eikset, A. & Meaney, T. (2018). When does a difference make a difference? Teaching about language diversity in mathematics teacher education. Nordic Studies in Mathematics Education, 23(4), 225–246.
English, L. D. (2010). Young children’s early modelling with data. Mathematics Education Research Journal, 22(2), 24–47.
Ernest, P. (2002). Empowerment in mathematics education. Philosophy of Mathematics Education, 15. Retrieved from: http://people.exeter.ac.uk/PErnest/pome15/empowerment.htm
Jablonka, E. & Gellert, U. (2010). Ideological roots and uncontrolled flowering of alternative curriculum conceptions. I U. Gellert, E. Jablonka & C. Morgan (Red.), Proceedings of 6th International Mathematics Education and Society Conference (s. 31–49). Berlin: Freie Universität. Available from: http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/en/v/mes6/research_papers/index.html