I prosjektet har me undersøkt dei to obligatoriske matematikkursa for studentar på grunnskulelærarutdanninga 1–7. Fokus har vore på deira læring om å undervisa Argumentasjon og Kritisk MatematikkDidaktikk (AKMD) i fleirspråklege klasserom når ein brukar digitale læremiddel og matematisk modellering. Målet har vore å få innsikt i kva som fremmar eller hemmar lærarstudentar i å læra om å undervisa i AKMD med elevar i fleirspråklege klasserom.

Som eit resultat av uføresette hendingar vart det gjort nokre endringar på prosjektet. Covid-19 restriksjonar førte til at me utvida prosjektet til ut desember 2022, og innføringa av algoritmisk tenking i matematikk i dei nye læreplanane i 2020 gjorde at me snevra inn IKT-fokuset til å undersøka korleis lærarutdannarar og -studentar tilnærma seg algoritmisk tenking og programmering.

Resultata våre viser at det var fleire spenningar knytt til det å fremma lærarstudentar si læring om å undervisa AKMD i fleirspråklege klasserom. I løpet av dei fem åra med prosjektet var det nokre gonger at desse spenningane fremma lærarstudentane si læring, andre gonger hemma dei læringa deira.

Ei spenning var knytt til det at lærarutdannarar og/eller lærarstudentar kunne vera var ukomfortable med å vera usikre på ulike matematikkdidaktiske aspekt i prosjektet. Viss lærarutdannarar ikkje hadde tilstrekkeleg tid til å gjera seg kjende med nytt stoff dei skulle undervisa i, til dømes korleis programmering kan knytast til matematikklæring, fokuserte dei ofte på aspekt dei var kjende med, slik som problemløysing. Dette kunne hemma læringsmoglegheiter for lærarstudentane. Når lærarstudentane var ukomfortable med å undervisa noko nytt, til dømes modellering, prøvde lærarutdannarar å bøta på det med å tilby struktur og hjelp, mellom anna ved å bruka metodikken modellering i tre akter. Lærarutdannarar kan verta usikre på slik hjelp fordi den kan føra til at lærarstudentar ikkje utviklar innsikt i viktige sider ved modelleringssyklusen som igjen kan redusera sjansane for framtidige elevar å læra om modellering. Dette kunne ein sjå når lærarstudentar tok kontroll over matematisering av situasjonar i praksisperioden for å sikra at elevar ikkje tok i bruk matematikk som lærarstudentane ikkje følte seg trygge på.

Ei annan spenning var knytt til kor mykje av dei ulike fokusa i prosjektet, argumentasjon, kritisk matematikkdidaktikk, modellering, IKT og fleirspråklege klasserom, som skulle inkluderast i dei to obligatoriske matematikkursa. Når lærarstudentane kjende at det vart for mykje å læra, vegra dei seg mot tema eller delar av tema, eller lærarutdannarar vegra seg mot å inkludera tema i lærarutdanninga. Eit resultat av dette var at ein snevra inn fokuset i lærarutdanninga. Når det gjeld fleirspråklege klasserom valde ein å utfordra eit mangelperspektiv på fleirspråklege elevar og heller visa korleis språkleg mangfald kan vera verdifullt i klasserommet. Dette innebar at ein bevisst utelet enkelte aspekt knytt til det å læra norsk trass i at lærarstudentane hadde behov for også det. Sjølv om ein hadde teke ei avgjersla om å fokusera på det positive som språkleg mangfald kan tilføra matematikklæring, var det likevel krevjande for lærarutdannarar å bestemma seg for korleis dette skulle gjerast. Det vart tydeleg, til dømes når det gjaldt matematisk argumentasjon, at mange lærarstudentar såg positivt på elevar sin skriftlege argumentasjon. Desse positive haldningane viste seg likevel å vera hemmande for moglegheitene som låg i det å diskutera kva som var god matematisk argumentasjon når elevar i begynnaropplæringa skal uttrykka resonneringa si skriftleg. Dette innebar at det var vanskeleg å utfordra nokre av dei forventningane som baserer seg på at det eksisterer ei felles forståing av vanlege kulturelle artefaktar som til dømes diagram ein finn i lærebøker. På grunn av dette oppstod ei spenning knytt til om og korleis ein skulle introdusera meir komplekse forståingar av rolla til kulturelle artefaktar der nokon studentar kanskje ikkje har tilgang til kva forståing eller meining som artefaktar ber med seg. Kompleksiteten som ligg i å introdusera slike aspekt innebar ofte at dei ikkje vart introdusert og dermed kunne føra til at lærarstudentar mista læringsmoglegheiter.

Ei tredje spenning handla om korleis lærarutdannarar kan handtera lærarstudentar sine kortsiktige og langsiktige behov. Denne spenninga innebar ofte vurderingar om korleis dei ulike aspekta i prosjektet kan kombinerast. Eit døme på dette er då ein lærarutdannar i et aksjonsforskingsprosjekt, som vare en del av LATACME, sleit med å imøtekomma lærarstudentar sine kortsiktige behov for å førebu eit modelleringsoppdrag for praksisperioden samstundes som at ho skulle bruka den tilmålte tida til å fylgja opp langsiktige mål for semesteret ved å introdusera lærarstudentane til språksensitive klasserom. Kunnskap om språksensitive klasserom kan bidra til å handtera mangelperspektivet på fleirspråklege elevar og var sett på som eit viktig langsiktig behov for lærarstudentane som gjekk utover det ein trengte for praksisperioden. Denne spenninga resulterte gjerne i at lærarutdannaren fokuserte på kortsiktige behov knytt til praksis.

Ei siste spenning handla om eigarskap til idear eller undervisingspraksisar, altså korleis nye idear skal introduserast og korleis ein kan arbeida for at dei som skal ta med seg ideane også utviklar eigarskap til dei. Når lærarutdannarar eller lærarstudentar vart utfordra med ny kunnskap som dei ikkje hadde eigarskap til, viste dei ofte motvilje. Slike tilfelle kunne oppstå når politiske styringsdokument kravde endringar i lærarutdanninga, eller viss lærarutdannarar hadde bruk for at lærarstudentar skulle ta til seg nye idear. Dei obligatoriske arbeidskrava knytt til praksis var lagt opp slik at lærarstudentane skulle inkludera digitale læremiddel og modellering i undervisinga i praksisperioden. Det vart likevel gitt rom for at lærarstudentane kunne tilpassa desse krava til sine eller elevane sine interesser. Denne fleksibiliteten gjorde det mogleg for lærarstudentane å bruka digitale læremiddel som ikkje utfordra elevar i programmering eller algoritmisk tenking. Lærarstudentane hadde tilsvarande tolkingsrom når det gjaldt modellering. Sjølv om det var innspel i lærarutdanninga om korleis ein kan knyta modellering til kritisk matematikkdidaktikk, gjorde tolkingsrommet at mange av lærarstudentgruppene ikkje tok med slike aspekt.

Desse spenningane var vevde saman og viser kompleksiteten som ligg i det å avgjera kva som fremmar og hemmar lærarstudentar i å læra om å undervisa argumentasjon for kritisk matematikkdidaktikk i fleirspråklege klasserom. Å identifisera og handtera desse spenningane resulterte nokre gonger i at lærarutdannarar ikkje fann løysingar og dermed vart lærarstudentar si læring hemma, medan andre gonger fann ein løysingar og det vart utvikla måtar å fremma lærarstudentar si læring på. Å identifisera og handtera desse spenningane resulterte nokre gonger i at lærarutdannarar fann måtar å fremma lærarstudentar si læring på. Andre gonger førte forsøka på å løysa opp spenningane, eller det at ein ikkje klarte å finna løysingar, til at lærarstudentane si læring vart hemma.